Por Flavia Lopes Lobão
Professora. Doutoranda em Educação pela UFF

A caminho da escola[i] para o primeiro encontro letivo com os meus alunos do nono ano, lia no jornal: “Tropeço na leitura leva a cegueira matemática – compreensão de texto é essencial para a disciplina.”[ii] A matéria tratava do desempenho dos estudantes no PISA e na OBMEP (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes e Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, respectivamente). Em minha bolsa, o filme “Minhas tardes com Margueritte”, planejado para o primeiro encontro com a turma. Na obra, o diretor trata da relação entre um homem analfabeto funcional – cuja experiência de leitura na escola é vexatória e, de certo modo, determinante de tudo o que veio depois – e uma senhora amante de livros, que o ensinou a ler, mais do que isso, ensinou-o a amar os livros, possibilitando-lhe a reconstrução de si.

Pretendia discutir com os estudantes a fome como afeto primordial, muitas vezes, catalisadora de diferentes formas de opressão, violência e miséria. Entretanto, por outro lado, nem sempre a necessidade é de saciá-la, exclusivamente, com o alimento “comida”. Margueritte despertou o apetite em Germain – sua necessidade de saber, de reconstruir-se.

Há alguns dias, li um artigo sobre alfabetismo funcional – e os dados alarmantes registrados no texto não saíram da minha cabeça. Nesse ínterim, preso à mente, estava um pensamento: como os 38% de alfabetizados funcionais que chegam à universidade terão essa sorte – a de encontrar uma Sra. Margueritte. Não é possível tolerar que esse somatório de equívocos, no qual a escola se constituiu ao longo dos anos, não seja considerado um problema de todos nós, educadores ou não, pais ou não, estudantes ou não. Nunca é demais pensar a leitura e a escrita como um direito do cidadão, como o são a saúde, a habitação, a segurança, porque isso já nos coloca em outra perspectiva de análise do problema e, certamente, no caso dos educadores, implica uma atitude com relação às tais práticas. Assumir, com Paulo Freire, que a leitura do mundo precede a leitura da palavra nos faz acreditar, por sua vez, que, sem a leitura da palavra e a sua possibilidade de escrita, a leitura do mundo fica bastante limitada.

Como direitos que são, reivindicamos a lectoescrita com outra dignidade, ou seja, reivindicamos que todos possam experimentá-las como práticas sociais que são, e não como caricaturas de escrita e de leitura, em “textos” para aprender a ler e a escrever. O que isso significa? Significa que na escola é urgente restituir à escrita o seu lugar de objeto social, pois, só assim, poderemos começar a pensar em direito se efetivando.

Com tantos gêneros textuais disponíveis, por que lançar mão de textos escolarizados, pior ainda, por que didatizar e, muitas vezes, descaracterizar os textos que circulam socialmente, inviabilizando qualquer possibilidade de apreendê-lo como gênero textual e discursivo? Os textos literários, por exemplo, são apropriados pelo texto pedagógico e, em geral, são descontextualizados, transformados. A obra escolariza-se, submetida às regras didáticas e ideológicas do discurso pedagógico, e já nem parece mais literatura.

Como aprender a construir sentidos com a leitura – na linguagem comum a ‘compreender’ um texto, como reiterado pela mídia -, se nas salas de aula pouco se lê, de fato, e muito se controla, com os infindáveis exercícios de interpretação – ÚNICA –  do texto? E –  o que parece muito pior, mas já não poderia ser diferente nesse contexto –  não temos sido capazes de ensinar a amar os livros. Bartolomeu Campos Queirós faz uma síntese preciosa da questão, problematizando os procedimentos tradicionais de ensino da Língua, ao afirmar que:

Não se escreve para comprovar o domínio de uma técnica ou para expressar o entendimento de determinadas regras. Escreve-se ao ter o que dizer. Do mesmo modo, não se lê para praticar a aprendizagem do alfabeto. Lê-se para tomar posse do já desnudado pelo homem, para ampliar os limites, para apropriar-se da fragilidade, para recuar as fronteiras. Lê-se para somar-se e escreve-se para dividir-se. [iii]

O  autor pressupõe a compreensão da escrita e da leitura como práticas sociais; parece nos lembrar, ainda, que a aprendizagem da leitura e da escrita devem fazer sentido desde o início, ou seja, mesmo quando estamos diante de estudantes muito principiantes.

Não se aprende primeiro realizando exercícios mecânicos de codificação/decodificação, sob o argumento de que, no futuro, algo de crítico e criativo possa acontecer. Será tarde! Já não haverá como “somar-se e dividir-se”, porque a escrita e a leitura, a essa altura, já serão atividades não gratas; os estudantes já foram desconsiderados como sujeitos, desrespeitados em sua inteligência, tornando-se incapazes de dizer, de atuar, de construir, tal como Germain, a personagem do filme antes “das tardes com Margueritte”.

A escola segue na contramão do que aponta Queirós, e o Brasil vai ficando na 58ª colocação no ranking em avaliações, como o PISA, entre as 65 economias globais. Olhamos para nosso percurso de estudante e, facilmente, reconhecemos parte das causas desse problema: a Língua Portuguesa aprisiona-se a uma perspectiva ordeira, catalogadora, organizadora, que faz da palavra instrumento de assujeitamento, morta, nos exercícios de repetição, nas práticas de higienização da oralidade, da escrita e da leitura, em geral, a serviço de inumeráveis correções e reparos de toda ordem. Perspectiva expressa nas palavras do professor do pequeno Germain ao expô-lo aos colegas em sala de aula, em situação vexatória, quando o estudante fazia uma leitura em voz alta. Em sua leitura, o discente ouve o professor proferir, em tom de deboche no intuito de provocar risos dos demais estudantes, a seguinte frase: “Até quando lê, Germain comete erros ortográficos.”

No filme ou na vida, observamos a organização clássica de ensino da língua, pautada, basicamente, no ensino da gramática normativa, sob o argumento de que as crianças estariam aprendendo a língua culta. Olhamos ao redor, lemos os resultados das pesquisas e vemos que ninguém aprende a variedade culta na escola e ainda saímos dela achando que não sabemos a nossa língua materna, inseguros quanto ao nosso saber linguístico intuitivo. Isso porque a escola propõe um modelo idealizado de língua, uma abstração, um produto, algo que está pronto e encerrado nos livros didáticos, gramáticas e dicionários. Quando, na verdade, a língua é um processo, de construção de comunicação, de expressão, de discurso, de criação. Enfim, a língua é viva.

Que os dados dessas pesquisas, para além da indignação e da perplexidade, possam alavancar atitudes mais corajosas por parte dos professores, e que façamos, para início de conversa, o exercício do esquecimento, nos livrando do que sedimentamos e transformamos em verdades absolutas em nosso jeito de compreender o que é ensinar. É preciso reaprender!

Com relação ao ensino da língua, por exemplo, é urgente bulirmos com essa perspectiva técnico-instrumental, mudando o foco. A ideia de que é preciso saber gramática para falar e escrever bem não se sustenta; trata-se do contrário, saber ler e escrever bem é o pré-requisito para aquisição de conhecimentos mais formais, conceituais. O próprio desenvolvimento da noção de texto é mesmo um processo para os estudantes principiantes. Qualquer intenção de trabalhar a gramática, as regras, precisa estar relacionada a uma funcionalidade –  às situações de uso –, para que faça sentido para as crianças, à medida que vão ampliando sua competência comunicativa, observando/experimentando o que pode ser feito com a linguagem, sobre a linguagem. Assim que vão gostando de escrever, de criar, de dizer, também vão desejando conhecer as convenções para que o texto fique bom, bonito, para que possam dividi-lo. Dessa forma, o conhecimento da gramática passa a ser um instrumento e não um fim em si mesmo, pois se trata de recursos expressivos, totalmente atrelados a um contexto textual-discursivo. Ou seja, um conjunto de condições linguísticas para a significação, apenas isso e TUDO isso. Não há como melhorar o desempenho de leitura e escrita dos estudantes brasileiros se continuarmos dando aula de Literatura sem literatura, de língua sem inteligência da língua.

Saí da aula pensando em como responderia à pergunta sugerida como título do tema institucional a ser desenvolvido em forma de projeto de trabalho pelas turmas em 2014: “Você tem fome de quê?”  É provável que respondesse: “Tenho fome de saber e de sabor na escola – aqui compreendida como polo produtor de cultura e não como depósito de conteúdos e jeitos mofados de ensinar e aprender. E isso não se faz sem relação de amor, sem a presença de Eros. Desejo que possamos reinaugurar a nossa experiência com a leitura para provocarmos isso no outro. Foi justamente essa experiência que, no filme, pôde fazer com que aquele homem, finalmente, chegasse a ser o que ele era – o sujeito doce, criativo, inteligente, suave, generoso, que andava escondido, perdido, na truculência de umas tantas experiências anteriores. E que não nos iludamos, obcecados que somos pelo controle, pois a Literatura é sempre uma experiência diferente do que podemos antecipar, dissolve a solidez do nosso mundo e, muitas vezes, suspende a certeza que temos de nós próprios. Para finalizar, recorro a Alves (2001, p.49):

Ler pode ser uma fonte de alegria. Pode ser. Nem sempre é. Livros são iguais à comida. Há os pratos refinados, como o cailles au sarcophage, especialidade de Babette, que começam por dar prazer ao corpo e terminam por dar alegria à alma. E há as gororobas, malcozidas, empelotadas, salgadas, engorduradas, que além de produzir vômito e diarreia no corpo produzem perturbações semelhantes na alma. Assim também os livros. Ler é uma virtude gastronômica: requer uma educação da sensibilidade, uma arte de discriminar os gostos. O chef prova os pratos que prepara antes de servi-los. O leitor cuidadoso, de forma semelhante, prova um canapé do livro antes de se entregar à leitura.

Referências Bibliográficas
– ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

Notas
[i] Trata-se da Escola Sá Pereira.
[ii] Em O Globo, 10 de fevereiro de 2014.
[iii] QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Palestra realizada no III Congresso Qualidade em Educação, no painel: a arte de educar com Arte. UERJ, 1995.