Por Carlos Bezerra
Professor de Filosofia – Colégio Pedro II
“O bom senso é a coisa do mundo melhor partilhada”. Essa frase abre uma das obras mais importantes da história da filosofia: o Discurso do Método, publicado em 1637. Seu autor, o francês René Descartes, pretendia encontrar o método que levasse o intelecto humano a conhecer tudo que estivesse dentro de suas capacidades. Um projeto desse gênero não parece combinar com a primeira frase do Discurso. Contudo, Descartes sabia que partilhar bem uma coisa não tem o mesmo sentido de partilhar uma coisa boa. E o “bom senso”, nesse caso, não é uma coisa inteiramente boa (como parece sugerir o nome).
A filosofia convida-nos a estranhar o bom senso. Há pouco mais de um século, o bom senso da sociedade brasileira dizia que mulheres e negros não tinham nenhuma capacidade para participar da vida pública (imagine-se a situação das mulheres negras). Dizia que um homem que chorasse seria frágil, inferior (já que se aproximava do feminino). Que era elegante ter uma escarradeira ao lado do sofá. E assim por diante.
Hoje, a sociedade brasileira partilha bem e com boa parte do mundo o bom senso de que ter pêlos em certas partes do corpo é tão repugnante quanto ter uma escarradeira ao lado do sofá. Escarradeiras, hoje, são peças de museu. No entanto, há outras ideias que, transformadas e adaptadas, perduram no imaginário das pessoas. A imaginação, aliás, tem um poder, por assim dizer, inimaginável: a despeito de todas as mediações da autoconsciência, é ela que, sorrateira, se antecipa e prepara o terreno de atuação da análise criteriosa. Immanuel Kant, o filósofo do Iluminismo alemão, tinha uma ótima expressão para as representações que temos e das quais não somos conscientes: um “grande mapa de nossos espíritos “e de “poucos lugares iluminados”.
Parte desse imaginário forma um conjunto de “dogmas” em torno da educação. A lista abaixo não tem a pretensão de esgotá-los. Forma apenas uma amostra do que se ouve e, principalmente, se vê na prática do quotidiano, seja dentro ou fora das escolas. A repercussão do “escândalo” em torno de uma prova de filosofia aplicada em uma escola em Brasília destaca esse conjunto do “bom senso”. Educação no Brasil parece um pouco com futebol: poucos se aprofundam nela teórica e praticamente, mas todos têm energia para opinar. Nessa hora, surgem milhões de Rainhas de Copas que, com os mesmos e insensatos critérios da personagem de Lewis Carroll, disparam, a torto e a direito: “Cortem-lhe a cabeça!”.
À lista.
Educação vem de casa.
Essa opinião parte do princípio de que a família é o seio da educação. Isso não é necessariamente falso. O problema (suposto para a própria existência do dogma) é que nem sempre a família exerce esse papel fundamental. Boa parte da formação moral de um indivíduo parte das práticas e dos exemplos que seus entes mais próximos exercem. Do mesmo modo, seu desenvolvimento cognitivo depende muito dos estímulos que o seio familiar lhe oferece. Há, ainda, os aspectos afetivos, igualmente relevantes, e também os materiais.
Quando enunciado, porém, esse dogma tem um sentido de exclusão. “Educação vem de casa” é uma parâmetro para o julgamento de condutas, embora pouco sirva para transformá-las (a não ser que alguém tenha a pretensão de transformar a “casa”). É claro que um indivíduo “mal-educado”, que não respeita colegas, professores ou normas legítimas, provavelmente não recebeu educação em casa. Contudo, isso não isenta outras esferas da educação, para além da familiar, da atuação nesse processo. E esse dogma é muitas vezes levantado nesse contexto de “lavar as mãos” diante do problema. É verdade que a educação vem de casa. Não é verdade que a educação só venha de casa ou só deva vir de lá.
Fulano é “mau-caráter mesmo” ou “tem problema de índole”.
Esse dogma é outra fórmula para “lavar as mãos”. Postula-se: ou que algumas pessoas nascem boas e outras más; ou que, tornando-se más, é necessário que nunca serão boas. Embora seja cada vez mais raro, é possível ouvir isso, ainda hoje, inclusive de pais a respeito dos próprios filhos. Essa ideia de que o caráter é inato ou incontornável constitui uma zona de conforto para quem educa, já que admite como única solução o caminho mais fácil da punição e do silenciamento. A construção de uma consciência moral, mais trabalhosa, é descartada.
Essa atitude apresenta, pelo menos, dois problemas. O primeiro é que, a princípio, não há como determinar objetivamente se um indivíduo é ou não é mau-caráter (psicopatia não é a mesma coisa que mau-caratismo), muito menos na infância. É mais provável que pessoas ao seu redor o estimulem a ter essa certeza do que ele mesmo o seja. Além disso, o bom senso sabe com muita clareza o que significa “mau-caráter” até que se examine o conceito em detalhes. O médico que priorize alguém no hospital público por ser seu amigo é ou não mau-caráter?
O segundo problema é que ela interrompe um processo de educação moral e formação de personalidade que, na maioria dos casos, está em andamento. A formação moral não se confunde com o que hoje se denomina por “moralismo”, isto é, com internalizar (ou não) determinados preceitos considerados morais, certos e incontestáveis por uma doutrina. Trata-se do desenvolvimento da consciência diante das diversas formas de justificar um ato e concebê-lo como “certo” ou “errado”. Isso vai desde a compreensão, própria de um etapa da infância, de relacionar certo/errado a prazer/dor até a desobediência civil a normas legalmente estabelecidas. Ao menosprezar esse processo, a educação, em todas as suas esferas, menospreza o Gandhi que pode haver em cada “mau-caráter”.
Fulano é um bom aluno (porque tira boas notas).
Esse dogma opera segundo o seguinte raciocínio: se as avaliações são instrumentos para identificar o aprendizado de determinados conteúdos conforme critérios x, y e z de competências consideradas importantes em um a sociedade; e se um aluno demonstra êxito nos resultados dessas avaliações; então ele é um bom aluno. Em outros termos: um aluno por excelência, um verdadeiro aluno, é aquele que demonstra aprender o conteúdo determinado, seja esse conteúdo “conteudista” ou “formalista”.
O primeiro problema desse dogma está na pressuposição de que o conjunto “alunos” pode ser dividido em subconjuntos associados a valores determinados pela obtenção de notas: “bons alunos”, “maus alunos”, “alunos médios” e assim por diante. Na verdade, o que essas categorias apontam é um conceito rígido de “aluno”, do qual alguns indivíduos se aproximam, enquanto outros se distanciam. “Aluno”, nesse caso, é o estudante que aprende o que se espera que ele aprenda. E o que se espera que ele aprenda “cai na prova”.
Um segundo problema é justamente o que “cai na prova”. Primeiramente porque a maioria das escolas são pressionadas por uma lógica que é ao mesmo tempo criticada e seguida na sociedade contemporânea e que desemboca na necessidade de uma aprovação em avaliações externas como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Nesse sentido, as escolas encontram-se, em boa parte, dominadas por instrumentos de avaliação muito específicos, especialmente os testes e as provas. Por sinal, em boa parte, as escolas também são tachadas de boas ou ruins segundo resultados de seus alunos no ENEM: boas escolas são aquelas que apresentam bons resultados segundo esse critério e não outro.
Além de haver uma forma predominante porque externamente mais valorizada, há também um conteúdo predominante pelo mesmo motivo: o cognitivo. Atitudes e valores, por exemplo, repousam muito mais nas práticas disciplinares das escolas. Muito menos que avaliados, eles são, em geral, apenas afirmados ou negados e, portanto, aprovados ou reprovados. Tudo se resume a um “isso é bom”, “isso não é bom”, ou seja, a uma lógica de educação moral pertinente a uma determinada faixa etária, mas inconsistente para o desenvolvimento moral que pretenda alcançar a capacidade humana de criar e reconhecer leis ou, ainda, de não reconhecê-las e recriá-las. E isso já é um exemplo que leva a outro dogma:
Fulano é um bom aluno (porque é obediente).
Não se deve confundir esse sentido de “obediente” (ou “bem comportado”) com a noção de disciplina como sinal de empenho e determinação nos estudos, que se refere a uma autodeterminação necessária para o aprendizado. No dogma, por “obediente” entende-se o atributo de quem incorpora os hábitos tomados como corretos ou adequados por uma determinada instituição, como a família ou a escola. O indivíduo que age conforme as regras irrefletidamente é considerado um bom aluno por reafirmar na prática o discurso dominante de seu contexto.
Novamente, trata-se de um caso de suprir expectativas e, da mesma maneira que no caso do êxito quanto às notas, muito depende do que se espera. Há ambientes em que, na medida em que isto se torna possível, um indivíduo é estimulado a refletir sobre as regras que o circundam, de modo a problematizar sua validade a ponto de, inclusive, compreendê-las e concordar com elas. Nesse caso, o comportamento estimulado é o da reflexão sobre o próprio comportamento. A obediência, nesse caso, não é cega (independe de se concordar ou não com ela).
Por outro lado, há contextos em que as regras são efetivamente impostas sem a possibilidade do questionamento. Um aluno que desvie da regra, intencionalmente ou não, serve como parâmetro de afirmação da regra, na medida em que é interditado, punido, excluído: segundo os critérios do contexto, ele é um mau aluno. Novamente, surge a ideia de que ser um aluno é ser um bom aluno e de que o mau aluno é, na verdade, a ausência das qualidades de um aluno. Ou seja: existem características, muitas vezes bastante específicas e arbitrárias, que definem “aluno” e que vão além da ideia de um indivíduo que está ali para aprender. Se caracteriza um bom aluno cantar o Hino da Proclamação da República no dia 15 de novembro, aquele que não cantar é considerado um mau aluno.
As consequências dos dogmas
Dogmas, em geral, têm origem conservadora. O termo, aqui, não é utilizado para desqualificá-los, apenas para caracterizá-los: dogmas servem à conservação de algo, assim como um óleo pode ser utilizado para conservar uma substância perecível e que pode deteriorar-se, isto é, transformar-se em outra coisa. Diante de dogmas e na possibilidade de removê-los, cabe perguntar se o que se conserva por meio deles deve ou não ser conservado. Condenar a conservação em geral seria um grande erro. Há uma diferença entre conservar e conservadorismo, a visão de que absolutamente nada deva ser modificado.
Como foi dito, a lista acima não esgota os dogmas em torno da educação. Entretanto, a partir dela, já é possível lançar um olhar crítico para a cultura e para a sociedade a fim de identificar suas proximidades com os dogmas. O presente texto não tem o objetivo de fazê-lo: seria necessário também listar os aspectos culturais e sociais que são tradicionalmente apontados como problemas no Brasil, ou seja, que são reconhecidos como passíveis de crítica. A corrupção, o jeitinho, a desigualdade, o patrimonialismo, o obscurantismo, a crise de representação seriam exemplos desses aspectos. Ainda que não sejam abordados, seria interessante, ao menos, pensar em um exemplo.
Em abril de 2013, o ex-juiz Nicolau dos Santos Neto sofreu sua primeira condenação definitiva e, em dezembro do mesmo ano, teve sua aposentadoria cassada. Mais de 10 anos antes, depois de uma auditoria do Ministério Público, Nicolau havia sido investigado pela “CPI do Judiciário”, que descobriu seu envolvimento em um esquema de desvios de verba de milhões de reais em torno da construção do prédio do Fórum Trabalhista de São Paulo.
O que os dogmas da educação têm a ver com isso? Nicolau era juiz, um dos cargos públicos mais almejados e difíceis de serem alcançados na área do Direito. Mais do que isso: na época do desvio de verbas, ele era o presidente do Tribunal Regional do Trabalho de São Paulo. Não restam dúvidas de que, para ocupar esse cargo, mais do que de forma satisfatória, é preciso cumprir de forma excelente uma série de exigências intelectuais esperadas pelo Estado. Apesar de não ser impossível, é improvável que alguém que não tenha tirado boas notas, isto é, que não tenha sido um bom aluno alcance o posto de juiz.
“Nicolau, então, é muito inteligente!”. Sim. Frases similares são pronunciadas a respeito de Hitler, em uma espécie de admiração macabra pela “genialidade” com que construiu o Terceiro Reich. A história, a ficção e a vida de modo geral são repletas de exemplos dessa forma de inteligência, também chamada de “razão instrumental”: aquela que pensa muito bem os meios para atingir um determinado fim. Muitos, hoje, imaginam e, portanto, vivem como se a razão instrumental fosse a única forma possível de razão. Ser racional seria, portanto, ser capaz de solucionar problemas, ponto. “Quem ofereceu esse problema?”, “Por que esse e não outro?” ou “Isso é de fato um problema?” são perguntas desconhecidas pela razão instrumental. Quando se reduz a razão em geral à razão instrumental, dirigem-se tais questões a outras faculdades humanas, como o desejo, à imaginação. Ou à sorte da ignorância. Mas que bom e obediente aluno, que estima ou teme o conjunto de regras em que vive, faria essas perguntas? Nenhum, provavelmente.
Dir-se-ia: “o problema de Nicolau não é sua inteligência. É que ele é mau-caráter mesmo”. E como isso não foi percebido antes? E por que ele se tornou mau-caráter? É possível viver uma vida inteira de maneira digna, sem sinalizar, desde pequeno, problemas no desenvolvimento moral? No atual sistema educacional vigente no Brasil, a resposta é “não, não é possível”, pois a maioria das escolas apenas vetam, condenam, punem. E, por meio disso, o indivíduo aprender a burlar o veto, a condenacão, a punição, para realizar os seus fins. As escolas, no sentido de moralizar, muitas vezes impedem o desenvolvimento moral: a razão instrumental fortalece-se, outros potenciais, outras “vozes da razão”, são previamente censuradas.
“Mas é esse papel que cabe à escola. Quem tem que fazer o outro papel, de dar a educação, quem tem que fazer essa conscientização com crianças e adolescentes são os pais. Porque educação vem de casa“.
E assim criamos um juiz corrupto.
