Por Flávia Lobão
Professora. Doutoranda em Educação pela UFF

Fico muito mobilizada quando ouço relatos de crianças que não querem ir à escola. Hoje foi um dia desses. Fiquei, especialmente, incomodada, talvez pela pouca idade do filho do meu amigo – quatro anos e meio – que esteve esperneando, dizendo que não queria ir à escola, porque lá é chato. E todos reconhecemos bem que o menino sabe o que está dizendo. Talvez, ainda, o incômodo esteja relacionado ao fato de ser primeiro dia letivo em grande parte das escolas. Dia idealizado por mim, pode ser, mas não apenas porque sou professora. É bonito ver a meninada de volta às ruas, circulando uniformizada – enchendo a cidade com um movimento de colorido e de som especiais -, pois há algo de coletivo e de frescor nesse contexto que me encanta. Primeiro dia de aula. Momento de inaugurar relações com as pessoas e com o conhecimento – por que não? Para alguns, pode mesmo significar algo como renascer.

Deslocar a experiência do meu amigo com o seu filho, vivida visceralmente, como ele mesmo disse, e pensar a situação de tantas crianças, muito menos privilegiadas até, não foi difícil. Reconhecer que várias crianças gostam de ir à escola ou que existem questões particulares que podem deflagrar em alguns uma falta de desejo em torno dela, ou ainda, que existe aquela preguiça natural, porque o corpo ainda está de férias, tudo isso não minimiza o problema que, a meu ver, é social. E como tal, deveria dizer respeito a todos e não apenas aos pais, professores e estudantes.

Submetemos nossas crianças a certa tirania em torno do futuro – bem formulada na indagação “o que você vai ser quando crescer?” – que até esquecemos de olhar o que os meninos(as) estão sendo agora. E, aposto, muitos seguem enfadados(as), infelizes, sem encontrar nenhum sentido para tantas coisas às quais são submetidos(as). Isso porque – e o convívio com as crianças me ensinou – essa experiência da infância tem mais a ver com uma intensidade de situar-se no mundo de modo inusitado, inesperado. O que significa “o futuro” para uma criança? Para ela, a realidade é imaginativa, global, afetiva. Mas, a beleza disso é quando podemos reconhecer essa alteridade e compreender que a criança, a infância, também nos educa.

“Ah, esse conteúdo você vai precisar adiante.” “Depois você vai entender porque precisou estudar tanto.” “Vamos repetir essas letras/sons/sílabas para poder ler e escrever bem quando for adulto.” “Vamos treinar para a letra ficar bem bonita.” Não exagero ao dizer que muitos pais já procuram a Educação Infantil preocupados com o ENEM e com o mercado de trabalho. Num mundo onde tudo o que é sólido parece mesmo desmanchar no ar, em velocidade estonteante – ficamos boquiabertos se pensarmos em transformações em período de uma mísera década – algumas preocupações parecem um tanto sem cabimento, mas continuam determinando escolhas e definindo projetos político-pedagógicos.

Assim é que vamos convertendo a infância aos nossos projetos para o mundo, para o futuro. (Futuro promissor – do indivíduo que deu certo, bem posicionado e competitivo -, no qual o sucesso ou o fracasso são igualmente privatizados). Nessa condição, e com alguma sorte, as crianças seriam completadas pelos adultos ao redor com o que supostamente lhes faltam – ou seja, virão a ser, uma coisa ou outra, depositárias e dependentes dos projetos e expectativas dos adultos com os quais poderão encontrar. Não, a finalidade da infância não é chegar à fase adulta. É viver a infância. Mas me parece que estão prestes a cortar-lhes a cabeça, não observando atentamente os sentimentos e a curiosidade da meninada. Vem-me à mente os passeios de Alice:

É tarde; é muito, muito tarde – exclama o coelho. Alice o segue num país estranho, conversa com animais até encontrar a Rainha de Copas e sua tropa de cartas. Ali era proibido perguntar, mas Alice não se conteve. A Rainha então decretou: – Cortem-lhe a cabeça. (Carrol).

Numa realidade, em geral menos favorecida, e, infelizmente, nada distante, meninos e meninas chegam à escola e, sutilmente (às vezes nem tanto) escutam o “cortem-lhe a cabeça” que os cala, facilmente traduzido por um “cale a boca, menino!” “Vai ficar sem recreio!” Ao longo do tempo, não faltaram estratégias para o controle e a manutenção da disciplina, da ordem, nas mais diferentes salas de aula. Sem esforço, podemos reconhecer cenas de crianças chegando à escola com aquela alegria curiosa de quem está disposto a inaugurar algo importante, e também, rapidamente, nos reportar aos ambientes hostis, em que não faltam práticas de silenciamento, simbólicas ou não; de “sutileza em sutileza” a escola vai interditando o corpo, os sentidos, o afeto. Basta buscarmos em nossas memórias de estudantes e/ou professores e encontraremos lá lembranças de crianças alegres, ávidas por serem desafiadas e descobrirem a aventura do conhecimento que, em pouco tempo, na escola, transformam-se e, apaticamente, já não querem saber, tudo parece pasteurizado, sem vida, sem graça.

Algumas formas de violência são velhas conhecidas nossas: gritos, ameaças, castigos, sanções – e como pretender formar alguém com esse tipo de exemplo, ou será que nos esquecemos que se aprende, fundamentalmente, por meio de exemplos? Outras práticas, no entanto, são bem sutis e sobre elas gostaria de refletir um pouco mais a fundo. Será que, na escola, somos violentos apenas quando gritamos e castigamos? Tenho feito esta pergunta com alguma frequência nos últimos tempos. Bem, se estamos de acordo que a apropriação do conhecimento é um direito de todos, devemos nos preocupar com as possibilidades reais dessa apropriação. O caso é que não podemos dizer que o que acontece na escola é exatamente uma relação de construção de algum conhecimento. E não deve ser mesmo a toa que as crianças não têm interesse em aprender o que seus professores, bem intencionados, desejam ensinar. Não é a toa  que se dispersam; que as queixas sobre a agitação, a bagunça, sejam reiteradamente produzidas; também não é a toa que não aprendam e muitas vezes nem queiram aprender! Esse quadro parece chegar a um esgotamento e novas formas de controle são produzidas. O aumento do número de crianças medicalizadas, por exemplo – inclusive em escolas de classe média alta na cidade do Rio de Janeiro – é alarmante, o que mereceria um estudo e muita discussão. Famílias saem da escola com indicação de especialistas, supostamente competentes, com o diagnóstico cada vez mais previsível: hiperatividade, déficit de atenção e por aí vai.

Medicalizadas as crianças, pais e professores tentam se assegurar de que o desempenho acadêmico poderá ser transformado. Parece que tem sido mais fácil adoecer e tornar dependentes as crianças do que com alguma sensibilidade e inteligência refletir sobre as questões do nosso tempo e repensar a escola. Há mais de 20 anos de trabalho ininterruptos em sala de aula, nunca vi nenhuma delas estando interessada, sendo coautora do seu processo educativo, precisar de remédio, punição ou castigo para melhorar o desempenho. O caso é que a escola, de modo geral, tem sido cada vez menos cativante e vale (quase) tudo para que os programas sejam devidamente cumpridos, tendo em vista o ranking nas próximas avaliações. Na impossibilidade de cativar e produzir sentido, acalma-se a agitação (saudável) das crianças com o remédio, quase uma pílula mágica, sem a qual os docentes já não saberiam o que fazer. Mas… estarão as crianças construindo conhecimento, tendo acesso a esse direito? Não acho! Sabemos que conhecer tem uma implicação não apenas cognoscitiva, mas também estética e ética, não se trata simplesmente de copiar e repetir o que o professor pretendeu ensinar e depois fazer a verificação do aprendizado.

Conhecer sugere beleza porque implica transformações. Não somos os mesmos cada vez que, de fato, aprendemos algo. Ao aprender, temos a oportunidade de nos posicionar melhor como pessoa, porque precisamos reconhecer o outro na construção do nosso conhecimento. Mas muito pouco se vê a esse respeito nas escolas. Em nome do cumprimento dos programas, dos conteúdos pré-estabelecidos à revelia de qualquer possibilidade de participação das crianças, das suas reais questões, perguntas e interesses, inauguram-se formas de coerção inimagináveis. Uma pena! Comumente nos esquecemos que nenhum conhecimento tem força atemporal: tudo se transforma ao longo do tempo. Muitos conhecimentos que, aparentemente não “servem” para nada, são tão formadores! Aprender a dialogar, conquistar a autonomia necessária para a construção de uma postura de estudante adequada, podem ser exemplos disso. A troca entre amigos e parceiros fomenta o crescimento, a autonomia e a responsabilidade consigo mesmo, com o outro, além de alimentar os sonhos, parte fundamental de nosso desenvolvimento emocional. A grande questão é que tudo isso só se faz com exercícios de liberdade e não com aprisionamento. A escola é, potencialmente, o primeiro espaço político e público – coletivo – para as crianças experimentarem a vida democrática ou a Educação como política da vida. Isso pode ser considerado uma utopia, mas, talvez, conseguir fazer da escola uma organização “aprendente” pode ser um primeiro passo. Temos tido exemplos de escolas que ousaram nesse sentido e que obtiveram êxito e são consideradas “escolas felizes”.

Como adultos que somos, sabemos muito bem que são as experiências vividas de forma significativa que ficam, pois estas servirão como alicerce para construções cada vez mais elaboradas e sólidas. Fica aquilo com o qual conseguimos inter(agir), com aquilo que produziu sentido, o que foi “signo-ficante”. Os conteúdos abordados na escola podem ter uma importância circunstancial, momentânea, mas nenhum conhecimento pode ser limitado ao seu respaldo acadêmico ou científico. Ao contrário, redimensionado, deve emergir da nossa história, da nossa cultura, e não cercear a nossa palavra, o nosso conhecimento de mundo.

Mas a questão é que pensar a Educação nesta perspectiva é algo muito mais trabalhoso, ousado – difícil mesmo, porque em permanente construção. E isso não se faz sem colaboração, compromisso, sem um estar junto, sem uma reflexão que extrapola os muros da escola. Sabemos que qualquer ação pedagógica expressa concepções de conhecimento, de ensino e aprendizagem, de sujeito, de mundo, de infância. E dentro de uma concepção de infância baseada nessa ideia de “vir a ser” não há espaço para pensar as crianças como atores sociais, autores de suas narrativas, não há reconhecimento dessa alteridade, desse enigmático da infância e não é difícil imaginar quais desdobramentos isso terá em sala de aula.

Promover a saúde na escola requer nenhuma tolerância/conivência com a violência, inclusive a mais sutil; requer um livre trânsito de ideias, em que ninguém tenha a vez e a voz extirpada, em que “as rosas vermelhas não sejam pintadas de branco por decreto da rainha.” É preciso “conspirar” a favor de uma escola que se ocupe não apenas da formação acadêmica, mas também da formação cultural, que ouse buscar as interseções entre ciência e arte, que instaure um diálogo com as muitas formas de conhecimento e racionalidades. E aí, nessa escola, errar não será um crime; recreio e brincadeira não serão moedas de troca para bom comportamento; nessa escola, o gato-careteiro viverá livremente. Para essa escola, o chapeleiro louco não será louco; não o será, pois viverá apenas livre!