Por Graciela Inchausti de Jou
Psicóloga, professora visitante do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e integrante do Grupo de Pesquisa em Infância Desenvolvimento e Psicopatologia e do Núcleo de Estudos em Neuropsicologia Cognitiva na mesma universidade. 

“Dos diversos instrumentos inventados pelo homem, mais assombroso é o livro; todos os demais são
extensões de seu corpo… Só o livro é uma extensão da imaginação e da memória”.
Jorge Luis Borges

A habilidade de atribuir intenções, sentimentos, desejos e crenças e, com base neles, predizer o comportamento das pessoas é o que se denomina teoria da mente. No contexto social, as pessoas interagem em todo momento, escutando o que é dito e “adivinhando” o que não é dito. Esse poder de “adivinhar”, de interpretar pensamentos e emoções de nós mesmos e dos outros é uma ferramenta social que começa a desenvolver-se a partir do nascimento e do primeiro sorriso de resposta que o bebê oferece à sua mãe.

Originalmente, o termo teoria da mente foi criado por Premack e Woodruff (1978) ao investigar se os chimpanzés também teriam essa característica humana. No seu artigo, os autores explicam que um indivíduo teria uma teoria da mente se ele atribuísse estados mentais a si mesmo e aos outros. Eles propunham que os estados mentais, ao não serem diretamente observáveis, devem obedecer a um sistema de inferência e, portanto, a explicação que o indivíduo faz das intenções do outro pode ser vista como uma teoria. O sistema de inferências, então, permitiria elaborar teorias e predições sobre o comportamento próprio e dos outros.

Na sua pesquisa, Premack e Woodruff (1978) se perguntaram se os chimpanzés, também como seres sociais, poderiam usar um sistema de inferências similar ao de nossa espécie para compreender as intenções, os pensamentos e os desejos dos outros. Para responder essa pergunta, eles mostraram uma série de vídeos para um chimpanzé adulto sobre um ator humano tentando resolver problemas, alguns simples, outros mais complexos. Os resultados mostraram que o chimpanzé, ao escolher a alternativa compatível com a solução do problema, entendeu a situação problema e a intenção do ator para resolvê-la.

Pouco tempo depois, Wimmer e Perner (1983), utilizando o termo teoria da mente, criado por Premack e Woodruff, deram na pesquisa um salto evolutivo e começaram a investigar em que momento do desenvolvimento do ser humano surgia a teoria da mente. Wimmer e Perner investigaram a capacidade de interpretar as intenções próprias e dos outros em crianças pré-escolares e afirmaram que, assim como a linguagem, essa capacidade seria exclusivamente humana. A interação entre a elaboração de uma teoria sobre os estados mentais e sua testagem conduziria ao desenvolvimento do conhecimento social da criança, exatamente como acontece com o conhecimento científico (Jou & Sperb, 1999).

Para testar a teoria da mente, Wimmer e Perner elaboraram a tarefa de crença falsa, na qual a criança escutava uma historinha e no final deveria responder segundo o que o personagem sabe, ignorando seu próprio conhecimento. Se a tarefa de Premack e Woodruff exigia que o chimpanzé se colocasse no lugar do ator humano para resolver o problema, a tarefa de Wimmer e Perner exigia das crianças pré-escolares que elas lidassem com duas crenças, a própria (real) e a do personagem (falsa) e resolvessem a tarefa em função da segunda. Cognitivamente, a criança teria que representar, além de seu próprio conhecimento, o conhecimento do personagem, além de representar a diferença entre ambos, ou seja, deveria metarrepresentar.

A história se refere a um protagonista chamado Maxi que guarda um chocolate em determinado armário. Posteriormente, ele sai para brincar enquanto a sua mãe pega o chocolate e o coloca em outro armário. Depois, quando Maxi volta a buscar o chocolate, pergunta-se à criança onde ele vai procurar o chocolate. Se a criança indica o lugar onde o personagem guardou o chocolate, conclui-se que ela já possui a teoria da mente, pois para dar essa resposta ela teria que representar, ao mesmo tempo, o que Maxi está pensando, por não ter visto a troca de lugar, e seu próprio pensamento, que difere do de Maxi por ter visto a troca de lugar. Se a criança responde pelo que ela sabe, não teria ainda a capacidade de metarrepresentar. Geralmente essa mudança no desenvolvimento cognitivo ocorre por volta dos quatro anos.

Apesar do termo teoria da mente não ser tão transparente com relação ao conceito que representa – como pode ser o termo leitura da mente, proposto por Whiten e Perner (1991) –, ele foi altamente difundido e hoje é consenso entre os pesquisadores da área. Contudo, deve-se considerar que sob esse termo guarda-chuva estão contidas várias habilidades sociocognitivas, umas diferentes das outras, como por exemplo, interpretar sentimentos e emoções, colocar-se no lugar do outro e empatia, entre outras.

Nos últimos quarenta anos, uma grande quantidade de pesquisas foi desenvolvida sobre teoria da mente, tentando responder, por exemplo, a que idade surge essa habilidade no ser humano, se continua desenvolvendo-se ao longo dos anos, se há decréscimo dessa habilidade nos adultos idosos, se há diferença de gênero, o que acontece quando não existe teoria da mente, como se manifesta essa habilidade em algumas patologias e como essa habilidade se relaciona com outras habilidades cognitivas, como, por exemplo, a linguagem.

Esse aprofundamento na área levou a novas conceituações teóricas, entre elas, como diferenciar dois domínios dentro da teoria da mente, o afetivo e o cognitivo. O afetivo refere-se à habilidade de detectar e entender as emoções dos outros e o cognitivo refere-se à inferência e representação das crenças e das intenções dos outros (Kidd & Castano, 2013; Kalbe e cols., 2010; Shamay-Tsoory& Aharon-Peretz, 2007). Essa distinção conceitual é importante para compreender a extensão da teoria da mente, pois como o trabalho de Goldstein, Wu e Winner (2009) mostra, um indivíduo pode ter o domínio cognitivo da teoria da mente sem necessariamente ser empático (domínio afetivo).

O desenvolvimento gradual da teoria da mente em crianças, especialmente nos anos pré-escolares, foi bem documentado na literatura da área. Entretanto, o que está faltando é uma decisiva explicação teórica de como as crianças adquirem essa capacidade sociocognitiva. Pesquisas recentes têm mostrado uma forte relação entre as habilidades linguísticas das crianças e a teoria da mente, conduzindo à pergunta: por que a linguagem é importante para a teoria da mente? Esta pergunta é o título do livro publicado por Astington e Baird (Astington & Baird, 2005). Estes autores informam que há uma vasta quantidade de publicações, mostrando a interdependência entre linguagem e teoria da mente. Eles ainda esclarecem que nos primeiros anos da criança, as habilidades iniciais da teoria da mente, como atenção compartilhada, facilitariam o desenvolvimento da linguagem e, por sua vez, a linguagem e o uso de verbos mentais facilitariam o desenvolvimento da teoria da mente.

O uso de verbos mentais aproxima a criança da compreensão dos estados mentais. Quando a criança diz: eu quero, eu acho, eu sei, eu penso, ela está se referindo a um estado mental que determinará seu comportamento. Segundo Roazzi e Santana (2008), os verbos mentais estariam relacionados a estados cognitivos internos. Portanto, entender e utilizar esses verbos habilita a criança a expressar seus próprios estados mentais, coordenando sua perspectiva com a dos outros. O uso dos verbos mentais acelera o entendimento infantil acerca dos pensamentos, sentimentos e desejos das pessoas à sua volta.

Da mesma maneira, a leitura de narrativas ou, no caso de crianças pequenas, a escuta de contos infantis promoveria o entendimento das crianças dos desejos, crenças, intenções e sentimentos dos personagens, assim como promoveria a compreensão dos sentimentos e pensamentos próprios que a história lhes provoca. Ou seja, se a tristeza ou alegria do personagem sensibiliza a criança, a leitura estaria estimulando sua empatia, domínio afetivo da teoria da mente; por outro lado, se a história remete para solucionar problemas ou desvendar mistérios, a criança deve inferir o comportamento do personagem, considerando suas crenças, desejos e intenções, estimulando então o domínio cognitivo.

Recentemente, no dia 03 de outubro de 2013, a revista Science publicou o artigo de Kidd e Castano, “Reading literary fiction improves theory of mind” (A leitura de ficção literária melhora a teoria da mente). Na sua pesquisa, os autores levaram a cabo cinco experimentos para medir o efeito da ficção literária sobre a teoria da mente dos participantes, ou seja, sobre a complexa habilidade social de “ler a mente” para entender os estados mentais dos outros. Kidd e Castano (2013) afirmam que a capacidade de identificar e entender os estados subjetivos dos outros é um dos produtos mais impressionantes da evolução humana. Essa capacidade nos permite navegar satisfatoriamente dentro de relações sociais complexas e ainda propiciam as respostas empáticas.

Segundo Kidd e Castano (2013), as práticas culturais parecem promover e refinar a sensitividade interpessoal ao longo de nossas vidas e uma dessas práticas é a leitura. A ficção literária, especialmente, expande nosso conhecimento da vida dos outros ajudando a reconhecer nossa similaridade com eles. Da mesma maneira, ela pode, explicitamente, expor valores sociais e reduzir o espaço de estranheza entre as pessoas; esse tipo de literatura leva o leitor a se engajar nos processos de teoria da mente. Para uma melhor compreensão da ficção literária, os autores a contrapõem à ficção popular que representa os personagens como internamente consistentes e previsíveis, atendendo às expectativas dos leitores e, consequentemente, não promovendo a teoria da mente.

Autores de ficção literária, como Fiodor Dostoievski, fazem com que os leitores tenham que se esforçar para compreender os personagens. Segundo Kidd e Castano, o que um grande autor faz é conduzir o leitor a fazer inferências, colocando-o em situações onde realmente tenha que usar sua capacidade de entender as outras pessoas em sua totalidade.

Para testar a hipótese de que a ficção literária promoveria a teoria da mente, os autores compararam, no primeiro experimento, os efeitos da leitura de ficção literária e do gênero não ficção e, nos experimentos seguintes, compararam ficção literária e ficção popular. Como medidas da dimensão cognitiva de teoria da mente, os pesquisadores utilizaram tarefas de crença falsa e para a dimensão afetiva, expressões faciais (olhares) para inferir o estado emocional do personagem da foto. Os resultados da pesquisa comprovaram a hipótese dos pesquisadores: o grupo que leu ficção literária teve melhor desempenho em ambas as tarefas da teoria da mente. Contudo, eles consideram que os resultados são preliminares e que mais pesquisas devem ser feitas.

A empatia é um componente afetivo da teoria da mente, portanto, se orientamos nossas crianças a focar nos estados emocionais próprios e dos outros, estaremos exercitando essa habilidade. Como quando perguntamos a nossas crianças “Você pensa que ele está feliz ou triste como consequência do que fez?”. Ou quando a mãe diz “Não fica triste filho, teu amigo fez isso sem querer”; essa mãe, ao mesmo tempo em que explicita o sentimento do filho, o induz a pensar na intenção do amigo mais do que no comportamento observado. Dessa maneira, encoraja-se a criança, explicitamente, a entender os outros, enquanto ela desenvolve plenamente a capacidade de manter relações interpessoais empáticas (Kidd & Castano, 2013).

Essa mediação sociocognitiva entre cultura (ou psicologia popular, como aponta Bruner, 1990) e a criança também é realizada pelos contos infantis. Uma das fascinações dos contos infantis ou contos de fadas é a riqueza dos personagens, pois nelas há uma preocupação em destacar o bonzinho do malvado. Alguns personagens são descritos como inocentes e honestos, mas precisam dos egoístas, mentirosos e maliciosos para serem melhor caracterizados. Segundo Hinchcliffe (1996), além dessas características psicológicas que atraem o leitor, o sucesso de qualquer história depende de seu conteúdo sociocognitivo, ou seja, da explicação de porque os personagens se comportam como se comportam e como suas intenções, desejos e crenças explicariam seu comportamento. A autora afirma que os adultos, ao lerem contos de fadas às crianças e comentarem sobre os estados mentais dos personagens, propiciam a compreensão dos verbos mentais e da estrutura recursiva das narrativas. Essa provocação cognitiva que os adultos podem exercer nas crianças, quando suplementam o texto com informações extras sobre as intenções e sentimentos dos personagens, pode ajudar os pequenos a escalar níveis mais altos do desenvolvimento sociocognitivo.

Em seu estudo, Hinchcliffe (1996) analisou o vocabulário que se referia às intenções, cognições e sentimentos em duas historinhas clássicas, Chapeuzinho vermelho eRumpelstiltskin. Ela analisou, também, a demanda do vocabulário sobre a habilidade das crianças para atribuir estados mentais no contexto do desenvolvimento da teoria da mente e verificou que Rumpelstiltskin tinha o dobro de termos metacognitivos que Chapeuzinho vermelho. A autora esclarece que termos metacognitivos são termos relacionados ao conhecimento (… Chapeuzinho pensou que a avó queria…) e informa que esses termos aparecem mais tarde no desenvolvimento que os termos perceptuais (ver) e volitivos (querer). A quantidade e a qualidade dos termos metacognitivos nas historinhas indicam, portanto, o nível de sua dificuldade. Na sua análise, ela concluiu que os contos de fadas, com suas características sociocognitivas, sua estrutura recursiva e seus termos mentais, promoveriam o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças; e ela sugere que mais estudos sejam feitos para corroborar essa hipótese.

O estudo de Araujo (2012) trouxe novas informações sobre a relação entre narrativas e teoria da mente. A autora investigou a relação entre narrativas infantis e a habilidade de teoria da mente. Ela correlacionou o desempenho de crianças pré-escolares (quatro e cinco anos) em tarefas de teoria da mente com o índice de termos mentais utilizados em suas narrativas. Os resultados não corroboraram a hipótese, já que essas variáveis não apresentaram uma correlação estatisticamente significativa; entretanto, as análises revelaram uma leve tendência, já que 63% das crianças que tiveram bom desempenho nas tarefas de teoria da mente tiveram índices mais altos na utilização de termos mentais. Segundo a autora, a literatura não mostra dados conclusivos sobre essa relação e cita autores apontando para resultados que confirmam uma relação positiva entre narrativa e teoria da mente e autores que refutam essa relação. Ao mesmo tempo, Araujo informa que no Brasil, ainda são poucas as pesquisas que investigam as narrativas como promotoras da teoria da mente.

Concluindo, pode-se dizer que há consenso entre os desenvolvimentistas sobre o surgimento da teoria da mente; para a maioria, essa habilidade começa a se desenvolver a partir dos quatro anos e continua se desenvolvendo impulsionada pela linguagem e a interação com os outros. Mas ainda não há consenso sobre o que promove seu desenvolvimento. Sabe-se que por volta dos quatro anos ocorre uma importante mudança cognitiva; a criança, nesse momento, pode distinguir entre seu pensamento e dos outros, entre realidade e imaginação e reconhecê-los como eventos mentais diferenciados; a criança pode, então, metarrepresentar. Essa característica cognitiva, a mais humana delas, talvez seja a que nos permite pensar em nós mesmos em função dos outros. A partir dos cinco anos de idade, essa habilidade continua se desenvolvendo em níveis de maior complexidade sociocognitiva.

A interação entre pessoas é baseada na interação entre mentes, concluem Perner e Wimmer (1985). Na leitura, o indivíduo, além de interagir com a mente do escritor, interage constantemente com a mente de cada um dos personagens que vivencia.

Referências bibliográficas
– Araujo, G. B. (2012). “A importância da interação mãe-criança no desenvolvimento do discurso narrativo e da teoria da mente”. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Psicologia) – UFRGS. Porto Alegre, RS.
– Astington, J.W. & Baird, J.A. (2005). (Eds). Why language matters for theory of mind. New York: Oxford University Press.
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– Premack, D. & Woodruff, G. (1978). “Does the chimpanzee have a theory of mind?” Behavioural and Brain Science, 1, 515-526.
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– Wimmer, H. & Perner, J. (1983) “Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception”. Cognition, 13.
– Whiten A. & Perner J. (1991) “Fundamental issues in the multidisciplinary study of mindreading”. In:Natural theories of mind. A. Whiten (Ed). Basil Blackwell